Si una jugadora no te entiende, gritar más fuerte no es entrenar
La teoría del nudge aplicada al voleibol
Hay una escena que todos los entrenadores hemos vivido alguna vez.
—¡Más atrás!
La jugadora vuelve a hacerlo igual.
—¡MÁS ATRÁS!
Otra vez igual.
—¡¡TE HE DICHO MÁS ATRÁS!!
Y misteriosamente, a pesar de haber aumentado considerablemente los decibelios, la jugadora continúa sin hacerlo.
Conclusión habitual:
“Es que no me escucha.”
Existe otra posibilidad bastante más incómoda:
quizás nos escucha perfectamente. Lo que ocurre es que nuestra explicación no le sirve.
Y aquí es donde una teoría nacida bastante lejos de una pista de voleibol puede ayudarnos mucho a pensar cómo entrenamos.
Se llama Nudge Theory, la teoría del empujón.
Y no, no consiste en empujar a la central hacia zona 3.
Primero: imagina que estás aprendiendo a bailar
Julio Velasco ha utilizado en sus reflexiones sobre aprendizaje una idea que me parece fantástica.
Imaginemos que estás aprendiendo a bailar.
El profesor te dice:
—Pon el pie así.
Lo intentas.
Mal.
—No. El pie así.
Lo vuelves a intentar.
Mal.
Te lo explica una tercera vez.
Sigues sin hacerlo.
Y entonces llega esa maravillosa estrategia pedagógica que todos hemos utilizado alguna vez:
te lo dice exactamente igual, pero gritando.
Como si el problema fuese de volumen.
No has entendido dónde poner el pie cuando me lo explicó a 60 decibelios, así que vamos a probar a 85.
Sorprendentemente, sigues bailando fatal.
Velasco lleva años defendiendo una idea relacionada con esto: no importa tanto lo que el entrenador cree haber explicado; importa lo que le llega al jugador.
En una entrevista lo resumía prácticamente así: si al otro no le llega, la pregunta del entrenador debería ser qué puede hacer para conseguir que le llegue.
Parece evidente.
Hasta que entramos en un pabellón.
Con nuestros hijos somos todavía mejores
Pasa exactamente lo mismo haciendo los deberes.
—¿Cuánto es 27 dividido entre 3?
Silencio.
Lo explicamos.
No lo entiende.
Lo volvemos a explicar.
Tampoco.
Y después de diez minutos aparece una extraña transformación pedagógica:
—PERO SI TE LO ACABO DE EXPLICAR.
Fantástico.
Ahora el niño sigue sin entender la división, pero además sabe que estamos enfadados.
Aunque existe justicia poética.
Porque pasan unos cuantos años y nuestros hijos empiezan a vengarse.
Tú intentas hacer algo con el móvil.
—¿Cómo comparto esto con la televisión?
—Papá, dale ahí.
—¿Dónde?
—AHÍ.
—Pero ¿dónde?
—¡AHÍÍÍ!
Y en ese momento comprendes perfectamente a tu jugadora de 13 años.
Tu hijo sabe perfectamente cómo hacerlo.
El problema es que tú no.
Repetir “dale ahí” siete veces no reduce la distancia entre lo que él sabe y lo que tú sabes.
Y subir el volumen tampoco.
¿Qué tiene que ver todo esto con la teoría del nudge?
En 2008 Richard Thaler y Cass Sunstein popularizaron el concepto de nudge, literalmente un pequeño empujón.
La idea procede de la economía conductual.
Un nudge modifica el contexto en el que tomamos una decisión para hacer que determinada conducta resulte más sencilla, visible o probable, sin obligarnos a realizarla y sin eliminar las demás opciones.
El ejemplo clásico es sencillo.
Quieres que la gente coma más fruta.
Una posibilidad sería colocar un cartel:
COME FRUTA. ES BUENA PARA TI.
Otra sería dar una conferencia de veinte minutos explicando las propiedades nutricionales de la manzana.
Otra sería perseguir a cada persona por el comedor gritando:
¡CÓMETE LA MANZANA!
Pero existe otra posibilidad.
Pones la fruta en un lugar más visible y accesible.
No has prohibido el chocolate.
No has obligado a nadie.
Simplemente has cambiado el entorno para favorecer una determinada elección.
Eso es arquitectura de elección.
Y aquí empieza lo interesante para nosotros.
Un entrenador también diseña arquitecturas de elección
Pensamos que entrenar consiste fundamentalmente en:
explicar, corregir, repetir.
Pero un entrenador hace algo todavía más importante:
diseña situaciones.
Decidimos dónde empieza un ejercicio.
Dónde ponemos los balones.
Dónde colocamos a las jugadoras.
Qué vale un punto.
Qué información tiene la colocadora.
Qué opciones tiene la atacante.
Qué espacio dejamos libre.
Qué acción premiamos.
Qué preguntas hacemos.
Cuándo intervenimos.
Y qué problema debe resolver la jugadora.
Todo eso modifica el comportamiento.
Antes incluso de abrir la boca.
Por eso creo que podemos importar una idea interesante de la economía conductual al entrenamiento:
Antes de intentar cambiar a la jugadora, prueba a cambiar el entorno en el que la jugadora tiene que actuar.
El cono puede explicar mejor que tú
Supongamos que una receptora empieza constantemente demasiado adelantada.
Podemos decirle:
—Más atrás.
Después:
—Un poco más atrás.
Después:
—TE HE DICHO QUE EMPIECES MÁS ATRÁS.
O podemos colocar temporalmente una referencia visual en el suelo.
Una línea.
Un cono.
Una marca.
No es magia.
No sustituye al aprendizaje.
Pero convierte una instrucción abstracta —“más atrás”— en una información inmediatamente perceptible:
“empieza desde aquí”.
Después retiraremos la referencia.
Porque nuestro objetivo no es criar jugadoras que necesiten conos durante un partido.
Nuestro objetivo es ayudar al cerebro a construir una referencia interna.
El cono es el empujón.
No la solución.
Cambia el problema, no el volumen
Imaginemos ahora una atacante que sistemáticamente golpea hacia donde está defendiendo el rival.
Podemos parar el entrenamiento cada dos ataques.
—¡Mira el campo!
Nuevo ataque.
—¡TE HE DICHO QUE MIRES!
Otro.
—¡ANTES DE SALTAR TIENES QUE MIRAR!
Probablemente la jugadora ya sabe que tiene que mirar.
El problema es conseguir que realmente utilice esa información mientras juega.
Podemos modificar la tarea.
Por ejemplo:
si consigue atacar una zona libre, suma dos puntos.
Si ataca directamente contra una defensora bien posicionada, aunque haga punto, suma uno.
O podemos colocar dos defensoras y variar su posición antes de cada lanzamiento.
Ahora el propio ejercicio está diciendo:
mira antes de decidir.
No hemos dado veinte explicaciones sobre visión periférica.
Hemos creado un entorno en el que mirar empieza a tener sentido.
Esto conecta además con una idea recurrente de Velasco: en vez de dirigir cada movimiento, podemos crear situaciones en las que el jugador tenga que interpretar un problema, elaborar una solución y ejecutarla.
Eso se parece muchísimo más al voleibol.
Porque el voleibol no es un examen de obediencia
Hay entrenamientos extraordinariamente ordenados.
Fila perfecta.
Balón perfecto.
El entrenador lanza.
La jugadora ejecuta.
Todo funciona.
Maravilloso.
Hasta el sábado.
Porque entonces aparece una pequeña dificultad llamada:
adversario.
La recepción no llega exactamente al sitio esperado.
El bloqueo se mueve.
La colocadora llega tarde.
La central contraria lee.
El saque cambia de trayectoria.
Y la jugadora tiene que decidir.
Velasco lo explica muy bien cuando diferencia la técnica básica de las técnicas de juego: durante un partido la situación cambia continuamente y el jugador necesita interpretar qué está ocurriendo y encontrar una solución.
Por eso nuestro trabajo no debería consistir únicamente en proporcionar respuestas.
También debemos diseñar buenos problemas.
Algunos “empujones” que podemos utilizar en voleibol
No todo lo que viene ahora constituye un nudge en el sentido académico estricto del término. Estamos trasladando el principio de arquitectura del entorno al aprendizaje deportivo.
Y esta distinción me parece importante.
No necesitamos inventarnos ciencia para justificar una buena metodología.
Pero el principio puede resultar extraordinariamente útil.
1. Utiliza referencias visuales
Si quieres orientar un saque hacia determinadas zonas, márcalas.
Si quieres modificar la posición inicial en defensa, crea inicialmente una referencia.
Si buscas que una colocadora se separe de la red, dale una referencia espacial.
Menos:
“¡SEPÁRATE!”
Más:
“Intenta recibir el balón desde este espacio.”
Una información visual puede eliminar veinte correcciones verbales.
2. Modifica la puntuación
La puntuación dirige la atención.
Quieres desarrollar el bloqueo:
un bloqueo positivo puede valer dos puntos.
Quieres que la colocadora utilice el centro:
el equipo consigue un bonus cuando juega primer tiempo después de recepción positiva.
Quieres que las atacantes aprendan a utilizar las manos del bloqueo:
premia la acción que quieres provocar.
Pero cuidado.
El objetivo no es convertir cada entrenamiento en un casino de puntos extra.
El sistema de puntuación simplemente puede hacer más relevante una determinada solución.
3. Cambia el espacio
Si una jugadora no entiende una solución táctica, modificar el espacio puede hacer que aparezca.
Reducir.
Ampliar.
Eliminar temporalmente una zona.
Crear una zona objetivo.
Mover la defensa.
Acercar el bloqueo.
Alejarlo.
A veces un metro de pista enseña más que cinco minutos de explicación.
4. Cambia la pregunta
Existe otro pequeño empujón extremadamente barato.
En vez de decir:
—Tenías que tirar diagonal.
Prueba:
—¿Dónde estaba la defensa?
La primera frase proporciona una solución.
La segunda obliga a buscar información.
Después puedes continuar:
—¿Qué opciones tenías?
Y finalmente:
—¿Qué probarías si vuelve a aparecer la misma situación?
Ahora el problema empieza a ser de la jugadora.
No únicamente del entrenador.
5. Haz visible la información importante
Una colocadora joven tiene delante cientos de estímulos.
Balón.
Recepción.
Central.
Bloqueo.
Atacantes.
Marcador.
Defensa.
Entrenador gritando.
Padre gritando.
Madre grabando.
Compañera pidiendo una corta.
Otra pidiendo una cuatro.
Y nosotros queremos que procese todo eso en aproximadamente lo que tarda un café de máquina en caer dentro del vaso.
Podemos reducir inicialmente el ruido.
Por ejemplo, pedir que durante cinco minutos observe únicamente una determinada información:
¿Dónde está la central rival antes de colocar?
Eso no significa que durante toda su vida deba mirar únicamente eso.
Estamos resaltando temporalmente una señal para facilitar que aprenda a reconocerla.
6. Crea buenos comportamientos “por defecto”
Los defaults —opciones predeterminadas— son uno de los ejemplos clásicos de la literatura sobre nudges.
En entrenamiento podemos pensar algo parecido con las rutinas.
Después de cada error de saque:
respirar → mirar objetivo → preparar balón.
Después de cada rally:
reagruparse → información corta → siguiente acción.
Antes de recibir:
mirar sacadora → ajustar posición → palabra de responsabilidad.
No tenemos que recordar toda la secuencia cada vez.
Diseñamos una rutina hasta que se convierte en el punto de partida habitual.
¿Significa todo esto que explicar está mal?
No.
Ni muchísimo menos.
El entrenador tiene que explicar.
Demostrar.
Corregir.
Dar feedback.
Y algunas veces intervenir directamente.
La literatura sobre aprendizaje motor indica que el feedback adicional puede favorecer el aprendizaje de habilidades deportivas, aunque todavía existe bastante incertidumbre sobre cuál es exactamente la frecuencia, el momento y la duración óptimos. Una revisión sistemática de 2022 encontró resultados generalmente favorables al feedback aumentado, pero también bastante heterogeneidad y riesgo de sesgo en muchos de los estudios.
Y otro metaanálisis del mismo año encontró algo todavía más interesante: la popular idea de que dar feedback con menor frecuencia es necesariamente mejor para el aprendizaje no tiene actualmente una evidencia suficientemente robusta para convertirla en dogma.
Es decir:
no existe una fórmula del tipo “corrige cada tres balones”.
Qué pena.
Hubiera sido cómodo.
La pedagogía sigue siendo más complicada.
Tampoco el nudge es magia
Aquí merece la pena hacer una pequeña parada.
La teoría del nudge se hizo enormemente popular después del libro de Thaler y Sunstein.
Y durante algunos años parecía servir prácticamente para todo.
Después llegó la ciencia haciendo lo que debería hacer siempre:
complicar la historia.
Un gran metaanálisis publicado en PNAS en 2022, basado en más de 200 estudios y más de dos millones de participantes, encontró efectos positivos pequeños o moderados de las intervenciones de arquitectura de elección.
Pero los propios autores detectaron sesgo de publicación: los estudios positivos tenían más posibilidades de aparecer publicados. Posteriormente otros investigadores reanalizaron esos datos y argumentaron que, corrigiendo más agresivamente ese sesgo, el efecto global podía llegar a desaparecer.
Los autores originales respondieron reconociendo que tanto el sesgo de publicación como la enorme variabilidad entre intervenciones son problemas reales y que necesitamos entender mejor qué nudges funcionan, para quién y en qué contextos.
Además, cuando se han estudiado los nudges a gran escala fuera de los laboratorios, sus efectos suelen ser bastante más modestos. En 126 ensayos realizados por dos grandes unidades de nudging estadounidenses, con unos 23 millones de personas, DellaVigna y Linos encontraron mejoras medias mucho menores que las publicadas habitualmente en revistas académicas.
Esto, para mí, hace la idea más interesante, no menos.
Porque evita convertirla en otra moda de entrenador.
Se trata de incorporar una pregunta nueva a nuestra metodología:
¿Puedo diseñar mejor esta situación para que la conducta que quiero enseñar resulte más fácil de descubrir?
Y entonces volvemos a los gritos
Una jugadora acaba de realizar tres veces mal una recepción.
Nosotros sabemos perfectamente cuál es el problema.
Ella probablemente no.
Entonces aparece nuestra frustración.
—¡LOS HOMBROS!
Siguiente balón.
—¡LOS HOMBROS!
Otro error.
—¡¡LOS HOMBROS!!
Desde nuestro punto de vista hemos dado tres correcciones.
Desde el suyo quizás hemos dicho tres veces una palabra que no sabe convertir en movimiento.
LOS HOMBROS.
¿Qué quiere decir exactamente?
¿Subirlos?
¿Bajarlos?
¿Orientarlos?
¿Bloquearlos?
¿Relajarlos?
¿Hacia dónde?
Ahí empieza el trabajo del entrenador.
Podemos demostrar.
Podemos utilizar una analogía.
Podemos grabarla.
Podemos modificar la trayectoria del saque.
Podemos cambiar la distancia.
Podemos darle una referencia visual.
Podemos preguntarle qué siente.
Podemos pedirle que compare dos soluciones.
Podemos diseñar una tarea diferente.
Tenemos decenas de posibilidades.
Gritar exactamente la misma instrucción no debería ocupar las primeras diez posiciones de nuestra lista.
No confundamos intensidad con información
Esto es especialmente importante cuando entrenamos niñas y adolescentes.
El tono de voz tiene una función.
Podemos necesitar energía.
Urgencia.
Autoridad.
Competición.
Incluso enfado en determinados momentos.
No estoy defendiendo entrenamientos en los que todos hablemos como si estuviéramos haciendo una sesión de meditación.
Esto es deporte.
Pero hay una diferencia enorme entre:
aumentar la intensidad
y
aumentar la información.
Podemos gritar una instrucción perfectamente inútil.
Y podemos susurrar una pregunta que cambie completamente la manera de jugar de una atleta.
El volumen no determina la calidad del feedback.
Quizás el error está en una frase muy habitual
Cuando una jugadora no consigue algo solemos decir:
“Ya se lo he explicado diez veces.”
Precisamente.
Si después de diez veces sigue sin funcionar, tenemos una pista bastante importante.
La undécima explicación idéntica probablemente no sea nuestra opción con mayor potencial.
Velasco cuenta que, cuando comenzó a entrenar niños, tuvo que empezar a pensar seriamente en didáctica. Venía de ser jugador y reconocía haber cometido precisamente ese error: mostrar que él sabía hacerlo y tratar al jugador como si fuese evidente.
Después entendió algo fundamental:
el entrenador no está para demostrar cuánto sabe; está para conseguir que el otro aprenda.
De hecho, utiliza una expresión que me parece extraordinaria:
“Nosotros no hacemos. Hacemos hacer.”
Ahí está probablemente todo.
Entrenar no consiste en transmitir información
Información tenemos de sobra.
YouTube.
Instagram.
Cursos.
Libros.
TikTok.
Clínics.
Estadísticas.
DataVolley.
Vídeos a cámara lenta.
Inteligencia artificial.
Un entrenador puede conocer perfectamente los ocho errores biomecánicos de una jugadora y no conseguir corregir ninguno.
Porque enseñar no consiste simplemente en conocer la respuesta.
Consiste en construir el camino que permite al otro encontrarla.
A veces será una explicación.
A veces una demostración.
A veces una pregunta.
A veces un vídeo.
A veces un cono.
A veces una regla.
A veces cambiar el ejercicio.
A veces simplemente dejar que falle otra vez.
Eso también es entrenar.
Mi pequeño test para entrenadores
La próxima vez que una jugadora cometa varias veces el mismo error, antes de repetir la corrección pregúntate:
1. ¿Ha entendido realmente qué quiero?
2. ¿Puede reconocer por sí misma cuándo lo hace bien o mal?
3. ¿El ejercicio facilita que aparezca la conducta que estoy intentando enseñar?
4. ¿Existe alguna referencia visual, espacial o contextual que pueda ayudarla?
5. ¿Puedo formular una pregunta en vez de darle otra respuesta?
6. ¿Puedo modificar una regla, una puntuación o el espacio para hacer más evidente la solución?
Y añadiría una séptima:
¿Estoy corrigiendo porque ella necesita información o porque yo necesito sentir que estoy entrenando?
Esa es bastante más incómoda.
El mejor entrenador quizá no sea el que más corrige
Durante mucho tiempo hemos asociado la imagen del buen entrenador con alguien que habla constantemente.
Corrige.
Para.
Explica.
Vuelve a corregir.
Tiene una respuesta para todo.
Quizás deberíamos empezar a valorar otra habilidad.
La capacidad de crear entornos en los que los jugadores descubren, interpretan, prueban, fallan, ajustan y vuelven a intentarlo.
Un entrenador que sabe cuándo intervenir.
Y también cuándo callarse.
Que entiende que dos jugadoras pueden necesitar caminos diferentes para aprender exactamente la misma cosa.
Porque, como explica el propio Velasco, cuando trabajamos con personas no existe un único método eficaz para todos.
Así que la próxima vez…
Tu receptora vuelve a colocarse demasiado adelante.
Respiras.
Estás a punto de gritar:
“¡MÁS ATRÁS!”
Por cuarta vez.
Quizás sea el momento de probar otra cosa.
Pon una referencia.
Cambia la tarea.
Haz una pregunta.
Muéstrale un vídeo.
Haz que compare.
Modifica el espacio.
Crea una situación que le permita descubrir por qué necesita estar más atrás.
Dale un pequeño empujón.
Porque si una jugadora no ha entendido algo cuando lo dijiste la primera vez, gritar exactamente lo mismo probablemente sólo conseguirá que ahora no lo entienda más fuerte.
Y para eso no necesitamos entrenadores.
Necesitamos altavoces.
Referencias y lecturas
Richard H. Thaler y Cass R. Sunstein, Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness. La obra popularizó los conceptos de nudge y arquitectura de elección.
Mertens, Herberz, Hahnel y Brosch (2022), The effectiveness of nudging: A meta-analysis of choice architecture interventions across behavioral domains, PNAS. Más de 200 estudios y más de dos millones de participantes; los propios autores detectan heterogeneidad y sesgo de publicación.
Maier et al. (2022), No evidence for nudging after adjusting for publication bias, PNAS. Reanálisis crítico de la evidencia agregada sobre nudging.
DellaVigna y Linos (2022), RCTs to Scale: Comprehensive Evidence From Two Nudge Units, Econometrica. Analiza 126 ensayos con aproximadamente 23 millones de personas y muestra efectos considerablemente menores en intervenciones aplicadas a gran escala.
Petancevski et al. (2022), The effect of augmented feedback on the performance and learning of gross motor and sport-specific skills: A systematic review, Psychology of Sport and Exercise.
McKay et al. (2022), Meta-analysis of the reduced relative feedback frequency effect on motor learning and performance, Psychology of Sport and Exercise.
Entrevistas y reflexiones de Julio Velasco sobre didáctica, metodología y aprendizaje del voleibol, especialmente su principio de que lo relevante no es lo que el entrenador dice sino lo que consigue que llegue al jugador.
